青年研究

刍议青少年道德教育实践的误区

刘丙元

内容摘要:正确的道德教育是青少年良好品德形成的前提。如果对青少年道德教育实践中的某些基本范畴认识模糊甚至混淆,就会导致方法论上走入误区。而实践中对道德教育与知识教育区别的模糊、对道德规则与社会规则的二元区分过于笼统、对青少年道德成长“正常发展中的反常”和“真正的反常”的混淆、将心理健康教育与道德教育混为一谈、道德教育实践过于依赖经验,忽视理论的指导效用等则是此种误区的具体表现。

关键词:道德教育;知识教育;道德规则;青少年

如何进行更有效的道德教育以促进青少年品德发展,一直是理论界与教育实践工作者积极探究的问题。亚里士多德曾指出,德性因何原因和手段而养成,也因何原因何手段而毁丧。因此,正确的道德教育实践才会真正促进青少年良好品德的形成。当前青少年道德教育的效果不尽人意已是不争的事实,究其致因乃多种因素使然。我们认为,青少年道德教育实践中对某些范畴的认识模糊甚至混淆,而导致方法论上的误区,就是一个重要的方面。从理论上对这些范畴予以厘清,反思教育实践中的积习之弊,无疑能在一定程度上有助于青少年道德教育的实质性改进。

一、模糊道德教育与知识教育的区别

不可否认,把道德教育作为一种学科知识来教授,在理论上是合理的,在实践中是必要的。首先,道德领域也有自己独特的范畴、过程和方法,这就决定了不能把青少年道德的形成和发展完全诉诸学校等教育机构的一般影响,也不可能指望通过其它知识领域的教学满足道德教育的全部需求。其次,通过道德教学所获得的道德观念和对道德问题、道德规则的理解能力是青少年自主道德发展的前提。道德教学最主要的功能还是在于传授道德知识、发展道德认知能力。第三,特别设置的道德教学可以有效地促进青少年道德判断和道德推理能力的发展。总之,一个完整而合理的道德教学计划应该既要传授道德的知识,又要培养道德推理的技能,发展道德选择能力。正是基于“道德可教”和一般的认识论原理,道德教育在学校教育实践中同其它学科知识一样以学科课程的形式固定下来。但令人遗憾的是,道德教育知识化也带来了它的一些弊端。知识化道德教育不仅导致了“认为道德教育可以通过某一门学科或一个学期就能完成”的可笑观点,从而降低了其它学科和教师的道德教育的责任感,更为重要的是,知识化道德教育淡化了道德教育的特殊性与复杂性,在实践中,不由自主地采用了其它学科的知识教学方法,最终导致了教育效果的降低。

一个完整而合理的道德教育计划必须包括学

科式道德知识教学,但完全知识化的道德教学则是不完整不合理的。青少年道德教育目的和道德本身的复杂性决定了道德教育与一般的知识教育有着本质的区别。这表现在:

从教育目标上讲,二者有着不同。知识教育目标主要是通过学科知识的教学,帮助青少年掌握相应的系统知识体系,发展智力,并形成一定的技能。就自然知识来说,主要目标在于培养青少年认识自然、改造自然的能力,而人文知识侧重培养青少年的人文精神和社会态度。道德教育的主要目标是形成青少年的品德,不仅要使青少年掌握道德知识,理解道德规范,形成道德判断推理能力,更重要的是要培养青少年相应的道德行为习惯。因为道德本质上是实践的。使青少年言行一致、表里如一的过道德生活,是道德教育的最终目标。遗憾的是,在我们的道德教育实践中,将教育目标简单化了,即重知而轻行。只重视对青少年进行系统的道德知识体系的灌输,而忽略了道德行为的塑造与指导,德育变成了智育。知识的掌握有利于道德判断和道德推理能力的发展,但理论与实践也充分证明,道德认知并不必然导致道德行为的产生。

从教育内容安排上,二者也有差异:其它学科知识均有其独特的教学内容,并且以科学知识体系为基础,按照严谨的逻辑顺序将客观系统的材料编成教材。而青少年道德教育既然作为一门正式的课程来开设,那么,它也应有其独特的教学内容。道德教育的内容不外乎以下三个方面:(1)与社会有关的内容包括像合作、公民权利和义务、公共精神、慈善和考验、尊重他人、社会公正、尊重人的尊严和权利、劳动的尊严等;(2)与自我或个人有关的像真诚、诚实、守纪律、勇敢、善良、容忍、自尊、自我完善等;(3)与国家和世界有关的,如爱国主义、国家意识、忠于领袖、和平公民、国际理解、人类皆兄弟思想、国家之间相互依存的思想等。毋庸置疑,这些因素要以一定的组织形式表现出来。但这些道德知识领域涉及人的生活的各个方面,很难找出某些固定的材料编成教材。所以,道德教育的内容应按照要传授的德目,而不是按知识本身的逻辑体系来编制。如果我们非要编制正规的教科书追求知识的科学化、系统化,那么,在教学过程中,教师效仿科学知识教学方法,把道德教学等同于知识教学也就不足为怪了。

方法论上的迥异。根据以上论述,目标与内容特点上的迥异,也必然要求方法论上的不同。因为任何方法对教学内容及其实施过程和教学目标都是高度依赖的。“即使是最好的锯子,如果被当作锤子来使用,也是无济于事的。”科学化浪潮推动了技术化教学的发展。如果说技术化的教学在其它知识教育中取得了良好效果,提高了教学效率的话,那么将其简单地用于道德教学,那就是把锯子当锤子使用了。我们学校道德教育实践令人沮丧的效果已证明了这一点。道德本质上是实践的,在中国,道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中的举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界,人格的磨练落实于人生或现实生活。在亚里士多德看来,道德的目的就是“生活得好”、“行得好”。因此,从某种意义上讲,实践性乃是道德教育的根本特征。与智育不同,道德教育主要不是形成一种知识体系,而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式,即让青少年过上一种好的、健康的道德生活。过一种好的道德生活就意味着现实地履行自己的道德信念。由此,道德教育过程不仅要求青少年积极的理智参与,而且更强调通过青少年自己的活动来获得和实现道德价值。也就是说,道德教育不仅要培养认知的方法,还要有陶冶情感和训练行为的方法,而且后者的地位更为重要。

从学习者角度讲,道德学习与知识学习的学习方式不同。青少年的学习有三种基本类型即知识学习、技能学习与道德学习(根据本文,前二者为学科知识学习类),三者之间有着根本的区别。根据“学习的实质是心理建构”的心理学论断,知识学习指向于人类活动的对象,主要解决“懂不懂”的问题,强调接受理解,借助于概念、命题、判断进行,通过同化或顺应过程,不断地实现从已知到未知的转化,从而形成个体的认知结构。技能学习来自活动的主体,主要解决“会不会”的问题,强调熟练操作,关键是形成动力定型,产生自动化的行为反映倾向。而道德学习是个体交往经验的习得,它并非单纯来源于对象或主体,而是来源于两者的关系之中,是关于主客体关系的价值体验。道德学习主要解决“信不信”的问题,强调潜移默化、个体觉悟和行为实践。它需要以体验的方式去感受,只有这样才能真正理解、感悟。其实质是学生品德建构的过程。简而言之,道德学习是一种以社会规范为载体的价值学习,是一种以体验为核心的知、情、行整合学习。由此可以看出,青少年品德的形成过程就是由知到行的过程,其中情感作为一个必要成分起着重要的中介作用。在实践中,长期以来我们没有很好地区分知识学习、技能学习和道德学习这三种不同类型的学习方式,忽视了道德学习中行为与情感内容,把道德学习变成了知识学习,把德育变成了智育。用知识学习的方法学习道德,用智育的手段处理德育问题,其实效性可想而知。可以肯定地说,将道德学习与其它学科学习加以区分是落实道德教育工作的针对性、主动性和实效性的必要前提。道德学习的特殊性,要求我们不能将道德课变成知识课,也不能上成道德知识课,而应该把知识转化为信念,把道理转化成行动,在青少年的情感、态度和价值观上下功夫,使青少年有内心的体悟。把道德变成实践,回归青少年的现实生活,指导青少年的现实生活,只有这样,才能使他们做到言行一致、表里如一。

二、笼统区分道德规则与社会习俗

道德学习是一种价值学习,而价值则是以社会规则为载体的。那么社会规则包括哪些范畴呢?按照规则在如下两个纬度—破坏规则所带来的后果的严重性以及规则适用于对象上的差异,可以区分出三类规则:道德规则、习俗规则和个人规则。其中,道德规则是最为普遍的,它是基于公正原则和他人福祉的。人们通常认为道德规则是普遍的、神圣的,不能违反。习俗规则是适用于某一社会的规则,诸如关于社会成员恰当的行为是什么的描述等,而适用于更小范围或群体的习俗规则,如某一社区、同伴群体或职业群体的规则,则为群体规范。最为具体的是控制特定事件的个人规则,如讲究卫生、节俭等。个人规则通常是个体为调节他们自己的行为而制定的。有研究者就三者的区分标准做了对比,见下表。

 

规则范畴

道德规则

习俗规则

个人规则

含义

必须遵守的社会规则,是基于公正原则

和他人福祉的

适用于某一特定社会的规则

由个人创造的用以调整个体

自己的行为和生活的规则

 

举例

身体伤害,如不能打人踢人等;

心理伤害,如不能嘲讽伤害他人感情等; 公正和权利,如不能偷窃遵守诺言等; 亲社会行为,如关心帮助身处不幸的人

学校的规则,如认真听讲遵守纪律等; 讲话的规则,如对男士要称先生等; 穿着和服饰规则,如不能在公共场合穿睡衣等

个人卫生,如每天要刷牙洗脸等;

社会关系,如不要忘记给父母打电话,主动做家务等;

经济的,如不能乱花钱等

 

由下表可以看出,道德与社会习俗是两种不同类型的社会规则范畴,道德规则具有普遍性和跨文化的稳定性,而习俗规则具有环境相对性和可改变性,从个人规则到道德规则,其对个人及社会的影响程度以及规则对个人的要求是有着明显差异的。青少年道德教育内容包括了以上所有社会规则,因此,从理论上对道德规则与习俗规则加以区分,对于青少年道德教育无论是理论上还是实践上都具有重要的意义。一方面,它有助于道德教育在内容编排上更加符合青少年的心理发展特点,更加科学化、序列化,在与青少年的现实生活联系上更加具体化,并使青少年道德教育在不同阶段具有明确的目标和方向。另一方面,它使青少年道德教育能够根据不同规则对个人要求的特点采取不同的教育方法、手段与措施,使教育更具有针对性和实效性。

长期以来,我们在道德教育实践中没有将社会规则进行理论上脉络清晰的区别,致使在教育内容安排上严重脱离青少年生活实际,而且与青少年心理发展阶段不相符合,这表现在无论年龄大小,都重在抽象、空洞的道德规则的教育,而忽视了与青少年生活实际息息相连的个人规则和习俗规则的教育。不能对规则进行理性的区分,也会影响到教育者教育观念和对青少年评价的道德公平性。习俗规则可以通过协商改变而不会影响社会,但当青少年拒绝遵从社会习俗规则时通常被看作是不道德的,如青少年穿奇装异服,实际上它只是不合社会习俗,并未违反道德规范。更为重要的是,青少年经常表现出对社会习俗的质疑甚至是挑战,这是由他们这一时期的思维特点决定的。对社会习俗的违背,并非是不遵守道德规范。如果将青少年的习俗行为评价道德化,这本身就是不公平的,非伦理的,这必然会造成青少年与教育者之间道德沟通的意义障碍,加剧青少年逆反心理的滋生甚至对道德规范的质疑。

三、混淆青少年道德成长“正常发展中的反常”和“真正的反常”

在生活中,人们很容易对某一个体、群体或某一阶层的人产生刻板印象。刻板印象是社会心理学中的一个重要概念,它是指人们对于某一群体中的人或某一个体所形成的一种概括而固定的看法。刻板印象一旦形成之后很难改变,即使是在面临相矛盾的证据时也是如此;并且,由于刻板印象而导致的个体知觉信息的过分简化往往会隐没个体身上的一些独特的东西。青少年群体是社会中最具刻板印象的团体之一,因此,他们也是最容易被误解的群体之一。许多人认为,青少年是不守规矩的、缺乏道德感的,果真如此吗?

许多研究者认为,首先,人们对于青少年的这种刻板印象主要是基于一些狭隘的信息,常常是从少数越轨青少年群体而得出关于青少年的一般性特征,这往往是不精确的。其次,许多成年人往往通过他们自己在青少年时期的经历来知觉当前的青少年,因此,一些关于青少年不良特征的假设或印象可能包含着成年人自己的某些记忆内容或隔代对比差异。再次,媒体报道内容的偏离也往往会加剧人们对于青少年的刻板印象。媒体经常会呈现一些耸人听闻的和具有“新闻价值”的材料,他们更可能关注问题青少年而不是关注正常青少年。因此,它给人们留下了大多数青少年从事非正常行为的印象,而事实上仅仅是少数青少年。刻板印象实际上把少数人所具有的特征推论到所有的青少年群体之中,把问题扩大化,混淆了“正常发展中的反常”与“真正的反常”。反映在道德教育实践中,则表现为教育视野过分关注问题青少年的问题而非正常青少年的正常,在教育方法上则容易出现借批评某一个体来批评群体,借表扬某个人来否定大家的现象,在观念上,则更强调青少年的不足之处,而忽略其优点和长处,批评多于表扬,否定多于肯定。其结果是教育者恨青少年听不进道理,青少年怨教育者不理解自己。因此,我们不能把青少年的某些出格行为与对师长和社会所设定标准的敌对相混淆,应把一定范围内的正常波动和对社会及自身造成伤害的真正反常的行为区分开来,给予青少年真正的理解、爱护和宽容,达到彼此的心理相容,才能使青少年愿意接受教育者的指导和帮助。

四、将心理健康教育与道德教育混为一谈

近年来,中小学生的心理障碍者检出率越来越高,心理健康问题严重影响着青少年的身心健康发展已引起人们的重视。但由于有关心理健康的知识观念在我国的普及并不理想,许多人对此缺乏正确地认识,这在实践中便导致了把心理健康问题与思想道德问题混为一谈。思想品德课教师承担心理健康教育工作,用道德教育的方法代替心理辅导。事实上,心理健康教育与德育在理论基础、工作任务、原则与方法等方面存在着本质的区别。

首先,心理健康教育主要是以心理学理论为

基础,而德育主要是以辩证唯物主义、教育学的基本原理为基础。在工作目标上,德育主要是解决世界观、人生观、道德规范及法律意识问题;而心理健康则主要是帮助青少年正确了解自我、认识环境及其与自我的关系,使其能克服成长中的障碍,在学习、工作及人际关系等各方面,调整自己的行为,增强社会适应能力。德育重视社会要求对个人行为的规范,而心理健康教育特别关注青少年个性的和谐发展。

第二,在原则与方法上,二者也是相差甚远。德育工作有明确的政治倾向,往往要求为个体提供旗帜鲜明的价值体系、行为模式。而心理健康教育则不代替青少年做价值判断,而是帮助其理清事实,培养其抉择能力。心理健康教育虽然也会提供心理健康的标准让青少年作参照,但并不强迫其接受, 而是让青少年学会在自己接受的基础上改造、构建其心理世界。不同的原则导致二者工作方法的迥异。德育工作的方法包括谈话、讨论、角色扮演、活动等,具有公开性、群众性等特点;而心理健康教育则采取会谈、心理测量与诊断、行为矫正、环境干预等方法,具有保密性、个别性等特点。

五、青少年道德教育实践过于依赖经验

所谓经验,是指由实践中获得的知识或技能, 是一种感性的概括与直观的结果,其往往是没有经过理性的论证。而理论不再是感性的直观,是通过某种论证方式而加以支持与保证的系统语言,是通过理性的反省与证明的本质概括。显然,经验与理论是人们认识的不同层次,尽管有时理论与经验并无区别,但理论毕竟不同于经验。理论当然也不等于真理,也会犯错误,但可以肯定地说,理论的错误概率要小于经验。这种区分是十分重要的。经验与理论处于对事物解释的不同层次,那么其对实践的指导效用也必然存在差异。以经验指导实践,往往使人先入为主,对事物的认识过于主观,有可能忽略了事物的本质或规律,使因实践工作的随意性、盲目性、保守性而导致的错误可能性增大。诚然,经验也有接近客观规律的时候,但我们必须承认,经验反映事物本质的程度毕竟是有限的。当事物的特征日趋复杂时,经验犯错的概率远远大于理论。而理论因其理性的论证和本质的概括,能比较客观地反映事物发展的规律,使实践的精确性、科学性、主动性增强。

道德的生成受多种因素的影响,因而道德教育活动是复杂的。仅仅依靠经验是难以提供真正有效的教育措施的,事实上,道德教育实践中的许多失误、低效正是经验主义造成的不良后果。“运动”式道德教育、形式化道德教育、机械训练、灌输等等,不正是缺乏理性的关照,而积习成弊了吗?另外,经验主义指导的教育实践在多元变化的社会环境下更显得被动、僵化。当前的形势是,由于大众传媒的发达,信息交流迅速,地球村已不再是幻想,人们面临着跨文化交流的事实,各种价值观、行为方式在社会上或是相互冲突,或是并行不悖。宏观社会的多元化、多层次性,使道德教育不可能只是依据一种标准来传递道德文化信息,多元文化社会背景使依赖道德教育经验的教育人员对青少年表现出的一系列亚文化、反文化现象束手无策则是很自然的事情。

因此,要减少道德教育过程中的失误,真正提高教育工作的实效性,就必须增强青少年道德教育实践的主动性、精确性、科学性。这就要求我们主动摆脱经验主义的束缚,对青少年道德教育本身进行深层次的理论研究,用理论武装头脑,以理论指导实践,把探讨道德生成发展的本质、揭示和利用道德教育的科学规律作为实践的前提,这样才能拓宽我们的视界,使我们的青少年道德教育工作更具灵活性、针对性。当然,经验并非没有任何积极意义,但如果我们增强理论意识,立于经验而不囿于经验,在继承优良传统的同时,敢于创新,我们的青少年道德教育实践才会有不竭动力,才会焕发出生命的活力。

综上所述,道德教育对于青少年个体、社会、民族的健康发展意义重大,因此我们必须保证道德教育的实效。要实现这一目标,我们就必须以一种高度的责任感,对青少年道德教育实践进行理性的思考,努力探索其本身所独有的特殊规律,以保证教而有方,学而有法。

 

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(责任编辑:吴冬华)

 

 

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